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必修下册 第三单元
教学指导
本单元所选的四篇文章介绍了自然科学和人文科学领域中的探索和发现，属于知识性读物。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“实用性阅读和交流”这一任务群中对“知识性读物”提出了要求：“自主选择一部介绍最新科技成果的科普作品或流行的社会科学通俗作品阅读研习。”教材的“单元导语”中也指出：“本单元主要学习知识性读物的阅读方法，发展科学思维，培养科学精神。阅读时要把握关键概念和术语，理清文章思路；分析作者阐释说明、逻辑推理的方法，体会文章语言严谨准确的特点；还要运用所学知识，探究实际问题，形成自己的见解。”由此可见，本单元的学习任务主要有四部分：一是围绕单元人文主题“科学精神”，感受科学工作的艰辛与乐趣，体验学术研究的独特魅力，了解“发现”和“创造”背后的科学思维方式，激发对科学研究的兴趣与热情；二是学习四篇知识性读物，把握此类文章的行文思路、阐释说明方法、语言特点等；三是学以致用，尝试利用阅读所得探究一些具体的问题并形成自己的见解；四是专项写作任务“如何清晰地说明事理”，也即事理说明文的写作。
人文主题的探讨，应该贯穿于本单元的整个教学过程中，而不要单设课时来教学。课程标准指出：“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法，有效地提高语文能力，并在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展。”这就表明，语文课程的育人功能在本单元中主要体现为科学精神的感受与培养，应该与具体的言语实践活动密切结合，在润物无声中实现，而不应该凌空蹈虚，大唱高调。所谓“科学精神”，在本单元中既体现为科学家研究问题、探索世界时表现出的好奇心、想象力与责任感；也体现为实事求是的科学态度与实证的科学方法。具体而言，教学屠呦呦的《青蒿素：人类征服疾病的一小步》，可以联系20世纪50年代到70年代的时代背景，创设情境，将文中描述的科研条件与现今加以比较，让学生感受当时科研条件的落后，体会科学研究的艰辛。教学加来道雄的《一名物理学家的教育历程》一文时，教师可引导学生关注文中一系列的数字或与数字相关的短语，比如高中阶段（16—18岁）、230万电子伏特的电子感应加速器、22英里长的铜线、整整一个圣诞假日（15天左右）、50码长的线路、300磅重、6千瓦等。在琢磨这些与数字相关的短语的过程中，学生自然而然就能感受科学探求的不易，也能感受科学发现的乐趣。而梁思成的《中国建筑的特征》与林庚《说“木叶”》两篇文章中的“科学精神”，主要体现在阐释说明的严谨准确或逻辑推理的缜密有序之上，因此，在教学过程中，应着力引导学生细绎文本，体会文章的严谨缜密。这样，“科学精神”才会真正地内化到学生的心中。总而言之，发挥语文课的育人功能，强调语文课的人文性，应该始终与学生学习祖国的语言文字融合在一起。
四篇知识性读物的教学，应创设综合性的学习活动情境，以大任务为驱动，整合阅读与表达，将具有综合性和实践性的学习活动贯穿在整个单元的教学之中。例如，可以结合教材单元学习任务四的第1项或者第2项要求，指导学生撰写科普文章，并组织一次班级的科普交流会；也可以以课程标准要求自主选择的一部介绍最新科技成果的科普作品或流行的社会科学通俗作品为对象，要求学生撰写演讲稿，并向班级同学介绍这部作品。这些就是大的任务驱动。要完成大的任务，即在班级同学面前清晰地说明事物或事理，就必须事先写好交流稿或演讲稿，这就是本单元的写作任务；而要圆满地完成这个写作任务，学生必须通过阅读从他人的经验汲取营养，发掘资源，这就是本单元的阅读任务，即学好本单元所选的四篇知识性读物。当然，阅读任务未必一定在教室里完成，教师也可以创设真实、活泼的情境，在实践中完成。比如教学梁思成的《中国建筑的特征》一文，可以带领学生走访古建筑，或者查阅与建筑相关的图文、视频资料，引导学生将文本阅读所得与走访所见、跨媒介阅读所得结合起来，对照思考。这样教学的话，阅读与写作就统整在整个大任务之下了。大的任务被分解成一个个小的任务，而小的任务之间也以内在的逻辑相互关联，可以说整个单元学习就成了一个有序的任务链。同时，在这种大任务驱动型的教学之中，学生的学习方式也在发生变化，他们不再被动地坐在教室里接受知识，而需要结成小组、主动规划、制定方案、分工合作、交流讨论、形成成果。以上述的设计为例，要完成演讲活动或者科普交流会，除了在教师的引导之下完成本单元的阅读任务，学生还必须自己结成小组，确定主讲者、稿件撰写者、稿件修改者、资料搜集者等多种角色，协同合作，共同努力。
当然，以任务群为导向设计的单元教学，虽然强调整合与实践，但是并不排斥传统的精读教学。只是此时的“精读”要避免就单篇而讲单篇，要避免无目的无重点的全方位式的讲解，而应引导学生联系“多篇”而精读，联系“任务”而细读。屠呦呦的《青蒿素：人类征服疾病的一小步》和加来道雄的《一名物理学家的教育历程》，就可以联系起来研读，这也是教材将两篇文章放在一课之下的重要原因。比如，屠呦呦和加来道雄在科学发现过程中有哪些共同环节，给他们有重要启示的节点有什么共同之处和不同之处？再比如，屠呦呦和加来道雄两位科学家在科学"发现"与“创造”背后的思维方式有什么共同点和不同点？同样的，梁思成的《中国建筑的特征》与林庚的《说“木叶”》两篇文章也可以放在一起教学，这两篇文章在阐述事理、思考方法、语言表达等方面各有特点，教学时也可引导学生比较异同。学完四篇文章之后，教师也可以将四篇文章综合在一起，引导学生体会各类研究专家——生物学家、物理学家、建筑学家、文学史家在探索过程中思维方式的异同。这就是所谓的联系“多篇”而精读。
同时，教师也应该注重引导学生联系“任务”而细读，而不要漫无目的地讲解。以上述大任务为例，要通过课文的学习，了解这一类文章的写法，这就是一个小任务。比如，通过对《中国建筑的特征》和《说“木叶”》的阅读，学习围绕核心概念展开阐述、论证的写法；通过对《青蒿素：人类征服疾病的一小步》和《一名物理学家的教育历程》的阅读，了解怎样平易、生动地向公众介绍科学探索的历程及其中的重要节点：这二者恰恰是进行科普写作或科普宣传时的关键点。这样就可以由内核到周边、由内容到形式地将本单元的课文串成一体，纳入科普文章写作或科普交流会的大任务设计中。
总而言之，以任务群为导向的单元学习，要处理好单元的整体性与篇章的独特性之间、实践活动与篇章精读之间、写作与阅读之间的平衡关系，以真正提升学生的语文核心素养为旨归。
