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教学指导
本单元主题“倾听理性的声音”，意在以不同时代背景、不同主题和不同风格的文章引导学生“领会作者观点及其现实针对性”，解读、思考文章与时代的关系，与历史对话，感悟作者们剖析现实、针砭时弊、“疗救”社会的千钧之力，以及以天下为己任、持正守道的见识与情怀。同时，“鉴赏文章的说理艺术，学会在辩证分析与合理推论的基础上进行理性判断，养成大胆质疑、缜密推理的批判性思维习惯”。可以引导学生分析不同文本的说理角度、论证方式，推敲文章对观点的提炼与阐述、论据的选用与表述、结构的设计与组织、语言的锤炼与修饰，思考它们是如何为主旨服务的，从而培养欣赏论说艺术的能力，并在自己的论说文写作中借鉴古人的手法，提高自己的思维水平和表达能力。
四篇文章均为文言名篇。这就要引领学生通过文言形式，深入体会其中蕴含的中华民族精神，从而汲取民族智慧，形成一定的传统文化修养；同时，又要站在时代的高度，用现代观念审视古人的认识，评价其积极意义与历史局限，培养审辨性思维能力。
在教学设计的过程中，要遵循阅读教学的一般规律。教学设计要兼顾以下两点：一是基于“这一类”与“这一个”文本的固有价值、独特价值，以确定教学目标及其内容。若偏执于“这一类”，则容易使目标内容设置过于宽泛抽象，无法达成；若仅仅局限于“这一个”，则又无从上升到一般方法规律的层面，只能停留在就事论事的程度，无法获得规律策略的提升。二是基于学生阅读“这一类”与“这一个”文本的认知现状、认知需求，做到因材施教。同时，还要尽量避免以下两种极端做法：一是“好大喜功”，只见“森林”不见“树木”，只有“综合”没有“局部”，尤其不屑于咬文嚼字，唯宏大人文主题是求，以致“迂阔玄远”，令学生无所适从。二是与之相反，则支离破碎，作孤立机械的“说文解字”，落入古人所针砭的“不原大理，唯字是求”（刘勰《灭惑论》）的陷阱。
为此，可以结合本单元文本内容确定大致具有层级性的教学内容。
（一）确定稳妥、稳固的基础性内容。
首先，积累性教学内容。文本中涉及的“谏、疏、赋、书、论”等文学知识、文章学知识、文化知识、古汉语知识等，理应设置为重要的奠基性目标。两千五百多年前，指导弟子读《诗》时，孔子就曾提出“多识于鸟兽草木之名”这样看似平常、却不可或缺的知识性目标。语文素养要靠日积月累，每一篇教材文本一般都会有值得积累的新知识。
其次，理解性教学内容。这里着重强调培养学生准确理解文本语境义的能力——这是任何阅读教学必须达成的基本要求。比如，文本的疑难文句、生僻典故、深奥道理等，都要通解明白、深入探究、逐个落实，而不能似是而非、浅尝辄止、凌虚蹈空。
（二）确立实事求是的发展性目标或创新性目标。
首先是确定审美鉴赏性内容。这就需要引导学生结合具体文本进行鉴赏评价。在这一过程中，教学设计务必处理好内容与形式的关系。尤其不能持有重内容轻形式的简单化观点，因为文章如何表达的言语形式，本来就是与内容融为一体的。阅读教学理应由“言”入“意”，再由“意”返“言”，在“怎样写的”“为什么这样写”中去捕捉“写了什么”。比如，赏析《谏太宗十思疏》高超的讽谏艺术，就要始终结合着对其骈散结合、整齐错落、设喻排比的语言的咀嚼品味来进行。
其次是确定合理的拓展延伸性内容。值得注意的是，课程标准对语文教学中的拓展探究阅读提出了更高的目标要求。教师在用好教材、立足课堂的基础上引导学生开展延伸阅读，将有助于学生对文本的进一步理解，有助于阅读能力的内化迁移，有助于学生的创造性阅读能力的形成。为此，不妨灵活采用“专题式”“群文阅读式”教学。不过，需要特别注意的是，各文本之间是有统摄轴心或联结纽带的，而不是随意的“穿越”。贯串群文的轴心或纽带就是相同、相关或相似的主题、题材、体裁等。“群文阅读”或“专题教学”，都是从某一角度、按某种标准来勾连多个文本，以创设主题集中而又内容多元的教学情境。比如，赏析《六国论》，自然就勾连到总结“六国”教训的问题，不妨将历代针对此问题的议论文字搜集起来并适当分类归纳，这样，就构成了若干组“群文”。
再次是确定创新性阅读目标。比如，阅读教学中审辨性思维能力内容的设置。有效训练学生包括思辨在内的思维能力确实应该成为语文学科的重要任务。问题的关键是，这种训练要自然而然地灌注在阅读教学过程当中，而不是生硬介入。比如，《六国论》教学中，可专设这样一条目标：通过比较探究，辨识本文的某些局限，训练批判性思维，培养理性质疑的精神。为了达成这一目标，就需要设置拓展互文比对的教学环节，提出一个具有较高难度的探究问题：“总结‘六国’教训的同题《六国论》还有苏轼、苏辙和清代李桢三篇，请阅读上述文章，从论点和论据角度加以比较，并说说各篇文章的得失。”苏轼《六国论》议论统一后的秦国速亡而战国时的六国反而久长的原因。他从人才学角度立论，认为六国久存，在于以客养“民之秀杰者”；秦速亡则在于“逐客”，排斥民间精英。苏辙《六国论》从军事战略角度立论，认为“六国”之失，在于不知“天下之势”，即不能采取“厚韩亲魏以摈秦”的正确战略，即倾力支援处于抗秦前线的韩魏两国。李桢《六国论》延续了贾谊《过秦论》“仁义不施”之论，认为六国也失在不实行“仁义”。认为“彼六国者皆欲为秦之所为，未可专以罪秦”“强食而弱肉者，视秦无异”。连同苏洵的《六国论》，这四篇文章，从各自特定的视角立论，都谈出了自己的独特见解，且文笔老到练达，是难得的好文章。但是，这些文章也各有缺陷，与科学、辩证的历史判断仍有差距。应鼓励学生站在崭新的历史高度，在充分尊重文本、认真领会文本、虚心学习文本的基础上放出自己的眼光，敢于质疑，勇于超越。
最后再强调一点，教学时间跨度巨大的文言文，教师还要善于引领学生通过联想沟通古今，搭设好勾连今古的桥梁。比如，《六国论》借古论今，表露出写这篇史论的真正意图，赋予这篇史论以强烈的现实意义。由此，可以引发联想与历史沉思：苏洵生活的北宋，距离“六国”的时代已经一千多年。“六国”的卑微行贿与北宋王朝的软弱纳贡，何其相似！第二次世界大战前英、法向法西斯侵略者的绥靖妥协，又与之何其相似！这些苟且偷生的做法，又都酿造了多么惨重的历史苦果！本文不仅超越了时代，也超越了中外，至今仍有强大的现实意义。
总之，从讲究阅读学习效率的角度来说，阅读一篇文章，尤其是文言文，大致应该确定四个方面的学习内容：
一是积累性内容，要在疏通文句的基础上，梳理整合并积累文中涉及的各类文学文化知识、词法句法知识，包括重要的生字生词。二是理解性内容，从语言文字入手，联系作者及其时代，深入理解文意，包括疑难词句的理解，真正读懂文章，训练阅读理解能力，积累一定的解读方法，进而掌握一定的阅读规律。三是鉴赏性内容，能够针对文章的内容与形式，对其思想情感、语言特色、表现手法等作出鉴赏评价，进而积累鉴赏文章的方法。四是由此及彼，由文内到文外的拓展延伸，既能进一步加深对文意的理解，又能举一反三，拓展阅读的深度和广度。
