关于单元研习任务【选择性必修下册第三单元教师用书】

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选择性必修 下册 第三单元

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关于单元研习任务

一、古人云：“读李令伯《陈情表》而不坠泪者，其人必不孝。”（宋赵与时《宾退录》卷九）虽然说得有点夸张，却点出了这篇文章所承载的文化观念——孝。本单元的六篇文章都具有深厚的文化内涵，从不同方面体现出中国人的传统观念，有的是公认的准则，有的是共同的价值观，有的是深刻的哲思，有的是可贵的精神。小组讨论，探究这些文化观念在当今社会的价值。

“辞之所以能鼓天下者，乃道之文也”（《文心雕龙·原道》），“文所以载道也”（周敦颐《通书·文辞》），“夫君子之儒，必有其道，有其道必有其文。道不及文则德胜，文不及道则气衰”（柳冕《答荆南裴尚书论文书》）。这是古人关于文道关系的论述，当然，这里所说的道主要是指儒家之道。在今天的教学中，我们要重点理解的则应是优秀文言作品中体现出的价值观念、情感态度、哲理思考等。研习任务一的设计正是基于上述的考虑。

本单元的六篇选文在“道”方面均有值得认真思考、探究之处。

《陈情表》标举孝道，情真意切。李密对祖母的孝心是真诚的，孝行是实际的。“孝”是中国人特别重视的行为准则，同时也成为中国文化中非常重要的价值标准，一句“不孝”的评价，即使在今天也是任何一个中国人难以承受的。《项脊轩志》则以表现对亲人的深厚感情为主。所谓“仁者，人也，亲亲为大”（《礼记·中庸》），中国文化在社会生活方面的一个重要特点就是家庭本位，重视家人之间的密切关系，讲究父慈子孝、兄友弟恭。“孝”只是其中最有代表性、带有较强强制性的人伦要求罢了。在上述两篇文章中，无论是李密自陈“既无伯叔，终鲜兄弟”“外无期功强近之亲，内无应门五尺之僮”，还是归有光念念不忘“项脊”轩名，感叹“诸父异爨”，都能看到对家庭、家族的重视。可以说，这两篇文章体现的主要是伦理性、社会性的“道”。

《兰亭集序》《归去来兮辞并序》则体现了中国古人对生命的沉思，是哲理性的“道”。随着“人的觉醒”和“文学的觉醒”，对人生命本身的思考在魏晋时期达到了一个高峰，正如宗白华先生所说的，魏晋时期“是强烈、矛盾、热情、浓于生命色彩的一个时代”（《论〈世说新语〉和晋人的美》）。《兰亭集序》直面人生苦短、终有尽时这个令人无比痛苦的事实，对及时行乐、聊以忘忧和等同生死、齐一寿夭都表示了否定。《归去来兮辞并序》在远离尘俗和喜归自然的对比中，体现了作者对生命真正价值的觉解，以及对人与自然关系的认识。无论在哪个民族、哪种文化，对生命的沉思都是永恒的话题，而魏晋时期的这种思考的一个重要特点就是与隐逸之风并行而起，关系密切。或者说，动荡的时代和多难的人生共同促成了知识分子对生命的深刻思考和着意保护。

梁漱溟先生在《中国文化要义》的“绪论”中曾概括中国文化的十四个特征，家庭本位、“孝”道至重、隐逸为高均在其列。这三点至今仍是中国文化中极具辨识度的特征。

《种树郭橐驼传》围绕着“养树之术”和“养人之术”的类比展开，表现了作者对民生的关注和对治术的思考。关注民生疾苦是中国知识分子的优良传统，从孔子发端，至今不断。而柳宗元主张的为政要务本、清静，不要政令频出、扰民妨民，既是对当时吏治的批评，也是对历史经验的某种总结，这里就包括了“与民休息”的文景之治等在内。本文的“道”是针对现实政治的，其中对政府主动作为和人民自主作为关系的思考，与当下减少政府对资源的直接配置的思考颇有相通之处。

《石钟山记》表现出苏轼的质疑精神，也体现了他一贯的重视直接认识，不满足于间接认识的思想，属于认识论方面的“道”。在强调“德性所知，不萌于见闻”“圣人尽性，不以见闻梏其心”（张载《正蒙·大心》）的时代，苏轼这种重视直接经验的认识论往往被视为他“所学不纯”的证据，但在今天看来，这种求实的认识论是非常可贵的，带有现代科学的精神。何况苏轼还关注到了认识和表达之间的关系（“渔工水师虽知而不能言”）、经验与常识之间的关系（“陋者乃以斧斤考击而求之，自以为得其实”），这就更加难能可贵了。

由上面的概述可见，本单元选文中体现的文化观念层次颇为丰富，既包括体现中国文化基本特点的观念，还包括切合实际的“治世之道”和相对抽象的“致知之道”。当然，我们需要以多样的视角去考察本单元选文中体现的文化观念，得到比较全面、辩证的认识（尽管这样的认识有时与选文本身关系不大）。例如，古代“孝”的观念中有很多“顺”的成分，所谓“三年无改于父之道，可谓孝矣”（《论语·学而》），但这并不等于什么样的“父之道”都要遵循，《孝经·谏诤》中记述孔子的话说：“故当不义，则子不可以不争于父，臣不可以不争于君。故当不义则争之。从父之令，又焉得为孝乎！”又如，《陈情表》中的“孝”主要体现在奉养老人、不愿远离上，古人对“孝”其实更重视精神上的尊敬和内心的挂念，比如“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？”（《论语·为政》），“教以孝，所以敬天下之为人父者也”（《孝经·广至德》），“父母之年，不可不知也，一则以喜，一则以惧”（《论语·里仁》）等。通过反复的研讨，学生就会对“孝”有更全面的认识，在此基础上才能客观分析哪些主张在今天仍然很有价值，哪些主张则需要随时代发展而有所扬弃。

二、古代散文写法比较自由，句子可骈可散，结构可密可疏，但优秀的散文作品在语言、章法等方面都颇有讲究。细读本单元课文，完成下列任务。

1.古代散文多注重骈散结合，诵读《陈情表》《兰亭集序》和《种树郭橐驼传》，感受它们不同的韵味。小组合作，选择其中一篇，说说文章是怎样通过骈句和散句的结合来表情达意的。各小组互相展示自己的学习成果，进行讨论。

2.古人为文，讲究章法，重视文章的结构和内部联系，就连一些看似信笔写就的作品，也大都有章法可循。如《归去来兮辞》，虽然被誉为“不见有斧凿痕”（宋李公焕《笺注陶渊明集》引李格非评语），但全文由“归程”写起，历“归舍”“归园”“归田”，结于“归尽”，章法严密。反复诵读本单元课文，选择其中一篇，理清其整体结构与各部分之间的联系，用你喜欢的形式加以展示。

3.评点，是古人品析诗文的常用方法。学习评点，既能培养细读文章的能力，又能提高概括表达的水平，有助于研习古代诗文。从本单元所选的古代散文中选择一篇，试作评点，并与同学交流。

这组研习任务的基本设想是将对文章（特别是写法与语言）的学习引向深入，在比较深入的研习中锻炼思维、获得方法。从主任务的表述和三个分支任务的具体内容来看，重视单篇的精读、细读，也关注成组的比较阅读，将读、写、说融为一体，具有较强的研究性和综合性。

任务1集中研讨古代散文的骈散结合现象，既要通过诵读来感受，也要赏析骈散结合的表达作用。这里所说的“骈”，并不仅指“骈四俪六”之“骈”，不等于严格讲究声律对偶，而是接近李兆洛《骈体文钞》、孙德谦《六朝丽指》对“骈”的理解，即与“奇”相对、两两并行、对称工稳、宜乎诵读，不过度强调音律和严格的对仗。

之所以选择这个点作为语言方面的研习点，一方面是因为学生长期接触骈散结合的文言文，在这方面有比较丰富的感性经验，而在此前的教材中，对于骈散结合以调节文章节奏的作用已经有所涉及。另一方面是因为骈散结合是中国古代散文的一个基本特点，虽然历史上有过长期的骈散之争，虽然以散为主的唐宋古文慢慢胜过以骈为主的骈文一度被视为是儒家道统对六朝浮靡之风的胜利，但学者们也不得不承认“散文虽欲纯乎散，而不能不受骈文之影响。骈文虽欲纯乎骈，而亦不能不受散文之影响”（陈柱《中国散文史》），其实也就是曾国藩所说的“一奇一偶者，天地之用也。文字之道，何独不然？”（《送周荇农南归序》）。研习任务中点出的三篇课文，在骈散结合方面各有特点，简述如下：

《陈情表》大量使用四字句，语言比较整齐，节奏感较强。所谓“四字密而不促，六字格而非缓”（《文心雕龙·章句》）说的是诗歌，但在散文中也有体现。这些四言为主的句子，有些是骈句，节奏紧凑；有的则是散句，节奏舒缓，属于“一句冗长，当化作两句，或两句尚嫌单弱，则又宜分为四语”（孙德谦《六朝丽指》）的情况。此外，文中的一些单行长句，及“且臣”“今臣”一类加在四字句前面的词语，都起到了使文气“不促”的作用。在表情达意方面，本文常用骈句表达最能打动皇帝、说服皇帝的情事，如概述自己的不幸（“外无期功强近之亲，内无应门五尺之僮”），坦率展现自己的尴尬处境（“欲奉诏奔驰，则刘病日笃；欲苟顺私情，则告诉不许”），表现祖孙不可须臾分离的实情（“臣无祖母，无以至今日；祖母无臣，无以终余年”）等等。至于散句，多用来铺叙，但有时也与骈句配合，或进一步描述，或概括总结，以强化表达效果，点明意旨，前举句子后面的“茕茕孑立，形影相吊”“臣之进退，实为狼狈”“母、孙二人，更相为命，是以区区不能废远”即是如此。

《兰亭集序》的句式不似《陈情表》那样整齐，虽然在写景抒怀时也时有骈句，但连续使用的情况很少，往往是稍加对偶即接以散句。特别是最后一段，除“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”外，基本是散句。由于作者要表达的是人生终将有尽的苦痛和对生命的思考，其情思都起伏抑扬，更利于用散句表达。但本文中的散句（特别是字数较多的）与唐宋古文的散句又有所不同，往往有整齐甚至是对偶的四字短语作为句子的主体，所以句散而气凝，读来虽不像《陈情表》那样节奏鲜明，却有流畅圆转之美。包世臣所说的“凝重多出于偶，流美多出于奇。体虽骈，必有奇以振其气；势虽散，必有偶以植其骨”（《艺舟双楫·文谱》），在本文中体现得还是比较明显的。

《种树郭橐驼传》属于以散句为主的古文，其中虽然也有一些比较整齐的句子（四字句为主），但大多属于“意似偶而句法不偶”（钱基博《现代中国文学史》）的句子，所谓骈散结合，在本文中主要体现为整散结合。本文中比较整齐的句子，基本都是关键点。例如，概述郭橐驼种树的秘诀：“其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。……其莳也若子，其置也若弃。”又如，解释“他植者”的错误之本：“爱之太恩，忧之太勤。……虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之。”再如，描绘官吏的烦政：“促尔耕，勖尔植，督尔获，早缫而绪，早织而缕，字而幼孩，遂而鸡豚。”这些内容不是不能用单行散句来写，但用整齐的句子来表达，能起到反复强调、鲜明对比的作用，还能以连续的短句让读者自然感到弊政对人民生活的扰害，其效果是只用散句难以达到的。这也就是所谓的“古文参以排偶，其气乃厚。马、班、韩、柳皆如此，今人亦莫不然”（朱一新《无邪堂答问》卷二）。

任务2关注古文的章法。这里所说的章法是一个比较宽泛的概念，布局、结构、脉络、关联等均在其中。古人在古文、时文（主要是八股文）评点中总结了大量的章法，这些章法往往被批评为“立一格而后为文，其文不足言矣”（顾炎武《日知录·程文》），但这些有程式化趋势的章法、技巧本身“都是从古代文学传统中学来的”（启功《说八股》）。在教学中，不必严守古人总结的章法，重点是引发学生对文章内在结构的注意，指导他们学着从这一角度细读文章。按照倪其心先生的观点，“古代散文结构一般都有三个层次：一是文体结构，二是思想内容结构，三是艺术形式结构”（《怎样分析古代散文》）。这里结合课文稍加解说。

古人创作的散文，虽不乏变体、破体之作，但大部分还是遵循传统文体的基本规范的。以《种树郭橐驼传》为例，本文常被视为寓言，但结构符合“传”的基本要求，从人物的名姓、籍里、职业写起，以生平事迹、所言所行为主，最后以论赞作结。不过，符合文体结构不等于没有创作个性，柳宗元将文章的主要道理从郭橐驼口中说出，事件的记述和论赞的分量都较轻，这其实就是一种相对比较独特的写法。

所谓思想内容结构，也就是文中思想的逻辑结构。不同于论说文循逻辑成文，结构比较容易把握，非论说类散文在表达思想内容时讲究形象性，不喜欢一览无余，有时甚至会出现逻辑上的跳跃，这就需要读者格外细心，理解形象化表达背后的思想内涵。仍以《种树郭棠驼传》为例，林云铭早就发现此文“前段以种植之善不善分提，后段单论官理之不善，但云以他植者为戒”（《古文析义》卷五），也就是说，用来类比的“养树之术”与“养人之术”之间并不完全对应。“他植者”的问题是养护太过而伤树，“长人者”的问题是为政太烦而伤民，这一点是对应的，但郭橐驼的植树之法却没有对应的“养人之术”。郭橐驼植树的关键在于“其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密”，是以培元固本，培植良好的树木根系为核心，是有所为有所不为，不是“放养”。那么相应的好的“养人之术”也应当与此相类：不是不断督促，也不是放任不管，而是要扎扎实实地帮助老百姓"务本"搞好农桑生产，过好日常生活（也就是林云铭所说的“非谓居官可以不事事也”）。这一思想，作者并未借郭橐驼之口说出来，但读者仍然可以从文中读出。理解这一点后，文中思想的逻辑结构大致可以表示如下：

更进一步来看，文中郭橐驼的“莳也若子，其置也若弃”是对树木的真爱，因为他“顺木之天”；“他植者”的反复摇动、抠掐，“虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之”，根本问题不在举动繁多，而在背离木之本性。相对应的，为政者不顾民生根本，只顾表面上的勤政，其根本也是不爱民；如果真正爱民，无为而治还是勤政为本都没有问题。文中“若甚怜焉，而卒以祸”一语，已经点出此意。章士钊先生评《送薛存义之任序》时指出：“子厚之政治理解，完全以‘为民之役而非役民’为主干。”（《柳文指要》卷二十三）这其实也可以用来解读《种树郭橐驼传》。清乾隆帝也看到了这一点，他认为：“如心诚求之，则或烦或简，于民各有所利也。其简也，固种树者之置若弃也；其烦也，非即种树者之莳若子乎？”（《唐宋文醇》卷十一）理解到这一层，上面的思想内容结构又可加出一层：

所谓艺术形式结构，主要指文章中的情丝理脉、关联照应、递进转折等，而这一切又是和文章的选材、剪裁密不可分的。以《石钟山记》为例，文章是游记，其结构表面上看是先交代出游之地，再详写游赏过程，最后集中写所悟之理，基本符合游记的文体规范。“所至”“所见”“所感”这游记的三大要素也都具备。但仔细读去，却会感到全文表面上以游踪（何以要游—游时如何—游有何思）为线，实际是以“生疑—解疑—明疑”为脉，颇具悬疑之感。文章虽短，却写得波澜起伏。叙质疑旧说，如同设置悬疑；写鄙弃寺僧，仿佛延宕情节。接下来写解开悬疑的过程，从辨声所似，到察声所由，从“心动”“大恐”，到笑谈己见，也是一波三折。最后点明所得，悬疑得解。但文章却不就此作结，又生出真知何以不传，谬见偏有人信一段文字，以揣测笔法点明疑问之根源何在，从容回扣开头。全文写得既摇曳多姿，又脉络清晰，章法表里并生，耐人寻味。明代杨慎说此文“通篇讨山水之幽胜，而中较李渤、寺僧、郦元之简陋，又辨出周景王、魏献子之钟音，其转折处，以人之疑起己之疑，至见中流大石，始释已之疑，故此记遂为绝调”（《三苏文范》卷十四），是很有道理的。

任务3要求学习古人的评点（也称批点）方法读课文，并试作评点。由于学生已经学过一些古典小说作品，也进行了《红楼梦》的整本书阅读，对以金批、脂批为代表的小说评点已经有所了解。不过，小说评点其实渊源于宋代以来的古文评点，以吕祖谦、楼昉、谢枋得、真德秀等为代表的古文评点者在实践中积累了大量文章学、写作学方面的经验。如吕祖谦《古文关键·总论》总结的“看文字法”：

第一，看大概主张；

第二，看文势规模；

第三，看纲目关键：如何是主意首尾相应，如何是一篇铺叙次第，如何是抑扬开合处；

第四，看警策句法：如何是一篇警策，如何是下句下字有力处，如何是起头换头佳处，如何是缴结有力处，如何是融化屈折、剪裁有力处，如何是实体贴题目处。

元代程端礼在《读书分年日程》的《读韩文》条中则对细读文章的“流程”做了如下总结：

先看主意，以识一篇之纲领；次看其叙述抑扬、轻重、运意、转换、演证、开合、关键、首腹、结末、详略、浅深、次序，既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，则作者之心不能逃矣。譬之于树，通看则由根至表，干生枝，枝生华叶，大小次第相生而为树，又折一干一枝看，则又皆各自有枝干华叶，犹一树然，未尝毫发杂乱，此可以识文法矣。看他文字皆当如此看，久之自会得法。

以上所说，既包括了对文章的整体把握，也包括了具体分析。举凡文章的思想大意、内容剪裁、章法结构、起承转折、遣词造句等，皆在其中。后来金圣叹等人的古文评点不仅重视篇法、章法、句法、字法的评赏，还重视笔势、文情的分析，揣摩、解析文本的深层含意，形成了独到的细读方法。同时，由于评点的写作不需要形成连续文本，所以难于归类和系统化的刹那感受、点滴心得也都能容纳在评点之中。

评点的具体方式，一般是批语、圈点、抹画结合，以批语为主。批语常用朱、墨两色书写（也有用五色的），包括总批、读法、回批（这三种常见于章回体小说的评点）、眉批、侧批、夹批等多种形式。师生的评点是教学活动，在形式上不必如此复杂，有些“好”“妙”一类的点滴感受也可适当从略，但圈圈画画、写点批语总是要有的，重点就在于灵活选择角度，细读文章。另外值得一提的是，精彩的评点在语言表达方面也很有特点，值得学生反复品味，在写评点时，也可适当模仿。

下面给出《石钟山记》第二段的简要评点，以供参考：

元丰七年六月丁丑，余自齐安舟行适临汝，而长子迈将赴饶之德兴尉，送之至湖口，因得观所谓石钟者。铺叙人、时、地、事，“所谓”二字，别有深意。寺僧使小童持斧，于乱石间择其一二扣之，砼砼焉。呼应“扣而聆之”，鄙夷之意，藏而不露。余固笑而不信也。“固”与“尤”，“笑而不信”与“自以为得之”，相映成趣。因“不信”而夜访，行文自然。至暮夜月明，独与迈乘小舟，至绝壁下。大石侧立千尺，如猛兽奇鬼，森然欲搏人；目之所见，已觉可怖。以动写静，略带夸张。而山上栖鹘，闻人声亦惊起，磔磔云霄间；又有若老人咳且笑于山谷中者，或曰此鹳鹤也。耳之所闻，毛骨悚然。寥寥数语，写得夜来山间阴森可怖，下文“心动欲还”便不突兀。士大夫不肯小舟夜泊之因，郦道元未能探得其实之由，皆暗藏于此，亦可见亲身探访之不易。余方心动欲还，顿起波折，行文跌宕。而大声发于水上，噌吆如钟鼓不绝。舟人大恐。声音之洪大而突然，以“舟人大恐”衬之。“钟鼓不绝”，暗伏细察所得，引出下文。徐而察之，则山下皆石穴罅，不知其浅深，微波入焉，涵澹澎湃而为此也。山石之形，波浪之态，发声之理，一一写来，有条不紊。着一“也”字，疑窦释然。舟回至两山间，将入港口，有大石当中流，可坐百人，空中而多窍，与风水相吞吐，有簌坎镗鞯之声，吞吐风水，比之“涵澹澎湃”，发声之理不同，声音亦不同，笔法甚细。疑已释仍不废探究，难能可贵。与向之噌吆者相应，如乐作焉。破陈说而得新知，方才可怖之声，此时听之似乐，心境变也。因笑谓迈曰：“汝识之乎？噌吆者，周景王之无射也；簌坎镗鞯者，魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也！”此处之“笑”，与前文之“笑”大不同，无限快慰，尽在其中。连用三“也”，较上文“也”字，感慨尤深。

要学习评点，多读前人的评点（主要是批语）是不二法门。教师可以指导学生选读一些市面上易得的古文评点著作，如《金圣叹评点经典古文》、李云程（扶九）的《古文笔法百篇》等，比较完整地了解古人如何作评点。也可选读古文集评类著作（如《〈古文观止〉鉴赏集评》《解题汇评〈古文观止〉》），集中阅读经过筛选的前人评语。

三、在特定的语言环境中，有些文言词语可以临时改变意义或用法，我们称为“词类活用”。在阅读文言文时，可以标出文中活用的词语，做一点分类积累，这样有助于更好地理解实词的意义和用法，提高阅读文言文的能力。参考下列示例，对本单元的词类活用现象进行梳理总结。

这一任务与本单元各课“学习提示”中的“表谦敬的词语”“对偶句”“人称代词”一起，都是对课程标准中“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同”的要求的落实。采用常见的列表法，便于师生实践。这里仅就词类活用本身略作说明。

所谓词类活用，按照王力《古代汉语》的说法，是因为古汉语中词语所属的词类和在句子中的功能都比较固定，有些词按照一定的语言习惯而灵活运用，这就形成了活用。此书将词类活用分为六种：名词用如动词，动词、名词、形容词的使动用法，形容词、名词的意动用法，名词用作状语，动词用作状语。中学语文教学中常说的词类活用大抵以此为依据，还加上了“形容词活用为名词”“动词活用为名词”“形容词活用为动词”“名词活用为形容词”等活用类型。在古汉语学界，词类活用也曾有日益细化的趋势，仅使动用法与意动用法这样的动宾关系问题，就曾有学者将其细分为13种甚至15种之多。

古汉语学界对词类活用的泛化一直有着清醒的认识。郭锡良先生就曾提出：一方面不能简单化地用印欧语的语法规则来套汉语（比如形容词、动词不能作主语、宾语），另一方面不能随意地从现代汉语的词性出发来分析问题，要历史地看问题。比如，“树”在先秦汉语中作动词、作谓语的比例远大于作名词、作主语或宾语的比例。又如，在先秦汉语中“衣”单用时作动词的比例接近四成，这已经很难说是活用，而只能看成“衣”是名词、动词的兼类词（《古汉语词类活用浅谈》）。有学者更进一步指出常见的“活用”词如“军”“友”“雨”都有较大比例的动词用法，或者本来就是动词。“食”本有“养”义，“售”本有“买”义，则“推食食我”的第二个“食”，“而高其直，亦无售者”的“售”，都不必解为使动用法。在他们看来，符合本义的使用不是活用，如“雨”“馆”的动词用法极其普遍，其实也不是活用，常说的“活用”，常常可以视为兼类或古汉语的特殊语法现象，并非简单的词类活用（王永鑫《古汉语“词类活用”新说》）。有学者直接指出：“以往人们所举的活用词有95%以上是兼类词。”（邓明《关于古汉语教学语法系统中词类活用的处理意见》）还有学者认为“名词作状语”的大部分情况是本用而非活用，“方向词、位置词、工具词做状语，是由这些词本身具有的语义特点所决定的，不是什么活用问题。这几类词在现代汉语里也经常直接做状语，却很少有人认为它们是活用”（张家文《古汉语名词活用说的再认识》）。甚至有学者认为“‘活用'，严格地说是语用或修辞方面的概念，严守语法平面，就不能谈‘活用’”（郑远汉《几点质疑》）。即使对中学语文课教学词类活用影响极大的王力《古代汉语》，也不得不承认古今汉语中的时间名词都常作状语，从用法上讲没有什么不同，而古汉语中“岁”“月”“日”等名词作状语时词义已与平时有所不同，已经不是单纯的时间修饰。上面的引述并不是要否定“词类活用”这一知识点，而是要提示教师适度关注古汉语学界的研究，不断反思、更新自己关于古汉语的知识体系，逐步改变过于细碎、敏感，感到与现代汉语似有不同便列为活用的做法，并据此调整教法、提高效率。

统编教材在文言语法现象方面的处理原则，是避免将高校中文系古汉语专业课的内容直接“下放”到高中，力避烦琐主义，不过度追根究底。不强调古今字、通假字的区分，统一以“同”标示就是这一原则的突出体现。在词类活用的问题上，建议教师也遵循这一原则进行教学，以“达意”为主要目标，紧抓典型词、典型现象，不搞扩大化，减轻学生负担，保护学生学习文言文的兴趣。陈寅恪先生说：“夫解释古书，其谨严方法，在不改原有之字，仍用习见之义。故解释之愈简易者，亦愈近真谛。”（《“蓟丘之植，植于汶篁”之最简易解释》）中学文言教学，似乎也可以遵循这一原则。

四、高中时代，我们会面临重要的选择，比如选择什么高考科目、未来从事什么职业等。给友人写一封信，谈谈自己的选择及理由。要求说真话，抒真情，以理服人，以情动人。

这一写作任务紧贴学生的生活实际，属于基础型的设计。虽然没有给出更多的提示、铺垫，却包含了对文体、写作对象的明确要求。课程标准在写作方面有这样的学习要求：

自主写作，自由表达，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。书面表达观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构……（必修课程）

……留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累写作素材，广泛搜集资料，根据表达需要和体裁要求，尝试多种文本的写作，相互交流。（选择性必修和选修课程）

应该说，上述要求在这一任务中均有不同程度的体现。

这一写作任务在价值取向方面明确要求“求真”，也就是说真话、抒真情、求真知、谈真理。这既是写作（无论习作还是创作）的一般原则，也是本单元散文作品的共同特征，更是对当下写作教学中过于重视技法、套路训练的一种反拨。本单元教学内容的写作触发点很多，教师有很多机会自主设计写作任务，但“求真”的价值取向应贯串在这些创造性的设计之中。