QQ扫一扫联系
普通高中教科书 教师教学用书 语文
选择性必修 下册 第三单元
提供doc可编辑文档下载：下载地址
教学指导
本单元学习的主要内容是古代散文作品的研习。所谓“研习”，既包括了一般意义上的学习，又增加了研究的意味和任务，这是本单元教学时应当首先加以关注的。这一学习方式性质的转变究竟意味着教学方式需要进行哪些具体转变，课程标准没有进行集中解说，但是在相关学习任务群的描述中都有比较明确的提示。总的来说，无论具体做法如何，都要注意结合教学内容的特点，体现课程标准的精神，做到扎实、深入、有价值。
从教学的角度来看，本单元的选文都是经典名篇，长期以来都是语文教材的常选篇目，文言词句的把握、基本内容的理解都有基础可依托，教师在指导学生阅读文本方面有较多可借鉴的资源。但是，这并不意味着教师可以“新瓶装旧酒”，其实，教师仍然面临着教学方式转变的任务，包括教法的转变和新的教学点的开发。
在本单元的教学中，要高度重视单篇文章的阅读，应结合丰富的情境，设置具有研究性的学习任务。在统编必修教材的教师教学用书中，对大情境、大任务设置的关注往往超过对单篇文章阅读的关注，编写者常常用“既要……又要……”一类的句式，表达“二者不可偏废”的意思。随着课程结构板块的变化，在选择性必修部分，课程标准开始更多地强调对具体作品要“精读”“考察”“研读”，将学生的梳理、讨论、研究建立在对作品的深入阅读的基础上。这是一个非常切实的转变，它意味着必修阶段的学习需要在大情境、大任务的背景下对教学内容丰富的经典文本进行取舍、选取，而选择性必修阶段的学习就要特别重视阅读的精细度和深刻度，不然就谈不上研究。本单元是纯文言文单元，所选文章大都有相当的理解难度，在教学中不仅要就作品的思想、感情、脉络、笔法等作细致的解读与全面的把握，还要适当旁及作品的文学史、文化史地位，还有相关的社会、历史、文化背景等，为展开较有学科特点的研究做好准备。
在学习情境设置方面，选择性必修阶段的教学也与必修阶段有所不同。从课程标准的表述来看，“中华传统文化经典研习”学习任务群比较看重“特定的社会文化场景”、文化史地位、以今视古的探究视角等，遵循这些思路设置的学习情境，可以更多地体现人文学科本身的特点，体现学科研究的概括、推理、价值判断等，而逐步远离具体的生活。甚至有些研究问题就带有一定的情境，如“柳宗元平民传记有怎样的思想价值与艺术特点”，既是具体的问题，又可以从属于“中国文学史上的平民主题散文”或“中国古代散文中的讽喻性表达”等比较宏大的语境。其实这体现的是一种学习规律，学习者的学习逐渐偏重学科内部的理解和有学科特点的探讨，是其走向选修阶段的专题研讨乃至未来的专业学习的重要准备。在基础教育阶段，其意图并不在培养专门的文史工作者，而在于使学生感受人文学科的基本特点、一般方法、价值追求等。
同时，教师仍然要注意处理好文言文内容理解和语言现象梳理之间的关系。这是一个老问题，课程标准的表述可能会为我们重新审视这一问题提供帮助。这些文章的内容理解，首先应该依靠反复诵读而不是让学生背诵译文。课程标准在“教学提示”中首先指出“重视诵读在培养学生语感、增进文本理解中的作用”，这是非常重要的。通过反复诵读，借助教材中的注释、学习提示，学生一般能对文章内容有基本的理解。教师需要做的，是帮助学生进一步具体、准确、深入地理解文本内容，这并不等于要对文中的文言语法现象进行穷尽式的搜罗与归结，也不等于要对大量词语深挖死抠，个个都要明确词性、界定用法甚至搞清源流。课程标准提到的“梳理常用文言实词、虚词和特殊句式”，前提是“联系学过的古代作品”，目的是“提高阅读古代作品的能力”。也就是说，梳理总结要建立在足够量的阅读基础上，目的是培养一定的词汇基础和语言敏感度，帮助阅读文言文。这并不等于说在教学中一定要先把实词、虚词、句式梳理总结好了，才能进行内容理解；更不等于说教学每篇文言课文时都要先将“通假字、词类活用、一词多义、特殊句式、重点实词、重点虚词”这“六大件”先梳理记诵一遍。在文言语法现象的学习方面，应该坚持“随文把握”“精选重点”“课后总结”“有意识运用”相结合的思路，不能占用大量时间和精力搞“地毯式轰炸”。研习比起一般的学习更强调研究、思考的过程，教师也更需要对教学内容和方式进行选择。
比起上面所说的教学方式的转变，对于研习来说，新教学点（尤其是带有研究性的教学点）的开发可能更为重要。所谓的新教学点不见得都是前所未见、人所未发的，而常常是被过度的文言语法现象教学和一般性的串讲翻译“挤”得难以展开的。这些教学点都具有一定的研究属性，在具体教学中，是融入日常的课堂教学来处理，还是布置专门的研究任务，需要教师根据学情自主决定。这里举一些例子供老师们参考。
有些研究性的教学点比较具体，或偏于赏析评价，或偏于考证理解。例如，《陈情表》的语言究竟是如古人所说的“不事雕饰”，还是“雕而不饰”？《项脊轩志》以“项脊”为名是什么意思？“亭亭如盖”的枇杷树是何人所植？解决这两个问题对我们理解文章有什么价值？《兰亭集序》中的生命反思究竟深刻在哪里？郭橐驼种树重视培元固本，与所谓的“养人之术”有何关系？从中能读出哪些其他道理？等等。对这些问题进行研究，能够帮助学生更准确地把握文章的思想内容与语言特点，特别是突破一般性的大致理解，发现经典名篇的独到之处和多重意蕴。
有些研究性的教学点涉及教材选文之间的比较，或是写法、语言，或是思想、感情。例如，《陈情表》与《项脊轩志》都以情真见长，但一篇有明确对象和实际目的，一篇以自我表现、自我抒发为主，在情感表达方面有何不同之处？《兰亭集序》《归去来兮辞并序》都体现了对人生有限的思考，其思考的方式和得到的感悟有什么不同之处？等等。通过比较，既可以明确、深化对每篇文章的认识，也有助于得出带有一定规律性的认识。
有些研究性的教学点则不局限于文本本身，常常与文章的历史背景、思想背景，作者的具体情况等相关。例如，《陈情表》能够打动（至少是说服）晋武帝，究竟主要是因为文中的一片真情，还是因为内容合情合理，切合晋武帝的政策主张？《兰亭集序》表达的对生命的思考，与当时（甚至魏晋时期）关于生死的常见观点有何异同？陶渊明写《归去来兮辞并序》时尚在壮年（距他去世还有十多年），为什么会有那么强烈的人生“行休”之感？等等。这些问题遵循“知人论世”的文学研究传统，既可以进行独立的研究，也可以作为更具综合性的研究的基础。
有些研究性的教学点涉及贯通性的观照、文学史问题、文化史论题等，往往要进行拓展，可以作为独立的研究性学习任务。例如，从《陈情表》出发，联系初高中教材中的“表”“疏”“书”等带有书函性质的文章（甚至还可以包括赠序、史传中的“讽”“说”），适当拓展，探讨其如何围绕实际目的去布局谋篇、组织语言；综合初高中语文教材中的陶渊明诗文，适当拓展，探究陶渊明诗文独特的审美特质及其思想特征；初高中语文教材中有不少“记”，类型写法有所不同，其中的游记，从南北朝时期吴均等人的写景短章到带有浓重说理成分的《石钟山记》，似乎也颇有可梳理总结之处。又如，关于《兰亭集序》为何没有入选《文选》这个文学史上的传统问题，前人的论述有多个思路，可以做些综述归纳，也可以尝试得出自己的结论；柳宗元（包括韩愈）以普通劳动者为主人公的传记在古代传记发展史上有较重要的意义，可以与学生熟悉的史传做些比较，研究其选材、立意、语言等方面的差异。再如，孝长思亲和生命沉思都是中国文学史上的重要主题，这两个主题的表现角度和表达特点，可以由《陈情表》《项脊轩志》和《兰亭集序》《归去来兮辞并序》这两组文章出发，回忆、拓展，梳理、总结，做些研究，得出自己的结论。以上所举的这些教学点都有比较强的综合性，难度较大，比较适合学生小组合作进行研究。
值得一提的是，研究有两个基本要素，即占有资料和分析判断，没有资料只谈个人感觉，或者罗列材料不去分析判断，都不是研究。在信息时代，学生自主搜集资料的能力已经有了很大提高，教师可以鼓励他们利用不同渠道自主搜集资料。当然，教师要注意提供支持，向学生指示搜集资料的途径，示范如何辨别资料的价值、评判资料的作用，提供一些难以获取的资料，等等，而不是完全由学生自行搜集资料。更重要的是，教师要在学生的研究过程中进行过程指导，帮助他们分析资料与问题之间、资料与作品之间、资料与资料之间的关系，通过合理的逻辑推理、辨析、归纳等得出自己的结论。在资料搜集方面，要注意不必求新、求奇、求多，要让学生尝试以文本内证为主，以外部资料为辅，学习从利用常见资料发现问题。在研究结论方面，也不必过分追求其独创性、深刻性，只要有道理、合逻辑、不违背常识就可以了。
课程标准重视让学生搜集评点类的资料，并要求学生“学习运用评点方法，记录自己的感受和见解，不断提高独立阅读能力”，这是非常重要的提示，它提示我们要充分重视古人积累下来的文本解读成果（其中不乏带有比较意识、历史眼光的解读）。这些评点包含着多元的视角、开阔的视野、独特的方法和敏锐的感受，恰当使用，将前贤引入语文学习的多元对话中，不仅能帮助学生理解、赏析文本，还能帮助学生获得研究的线索和灵感，一些优秀的评点本身也是宝贵的语言学习对象。另一方面，现当代的研究成果也不可忽视，比起古人的研究，它们的长处在于使用新的研究范式、体现新的思考方法。比起重视主观感受、集中关注某一局部或某篇文章的评点，现当代的研究可能更多客观性、历史性的分析。同时，这些研究的呈现方式也是学生需要学习的。
最后需要提示的一点是：“研习”与选修课程的“专题研讨”和专业性的研究有所不同。虽然都要进行研究，但“研习”仍然属于“学习”范畴，它在资料占有和理性分析的水平要求上都要低于后两者，且研究的方式更加灵活，从一些非常具体的质疑反思，到程度较深、涉及面较大的综合性研究都可以纳入“研习”之中。因此，教师应充分考虑学情来确定指导学生进行研习的“量”与“度”，突出文本阅读的基础地位。同时，教师也不必把一般性的学习与研究性的学习
割裂开来：一些点状的、具体的研究任务，完全可以融入对文本的细读、精读中；一些综合性较强的任务，也可以在理解、赏析文本时开其端绪、略见端倪，引发学生的研究兴趣，并给出适当的提示。
