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普通高中教科书 教师教学用书 语文 必修上册 第三单元
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教学指导
本单元教学，教师要综合考虑自身的专业特长、学生实际、单元人文主题、“文学阅读与写作”学习任务群的目标要求等诸多要素，因“材”施教。
全单元共有八首诗词作品，可以围绕单元人文主题“生命的诗意”，创设学习情境，再以若干专题学习的形式完成单元教学；可以按照一组组的课文组成教学单位，把整个单元分为三个部分去完成；可以根据教材的单元学习任务要求，作整体的单元教学安排。总之，这应该是一个基于学生自主学习的教学设计，突出学习的实践性原则。当然，如果实在缺乏整体教学的相关条件，也可以采取单篇教学的形式，只是单篇教学也要建立在具体的学习情境中，让学生能够主动学习，而不仅仅是教师的讲授式教学。
如果按照单元人文主题“生命的诗意”组织教学，全单元八篇作品可以打通整体设计。在设计学习情境的前提下，可以通过几个专题来完成。比如：第一个专题是借助互联网和其他资源，查阅这八首诗词创作的时代背景，考察诗人是在什么样的时代、什么样的状态下创作了作品，作品可能反映了诗人什么样的生命状态，寄寓了诗人什么样的内心情感。第二个专题是通读这八首诗词，探究作品中诗人的生命表达，借助第一个专题的结论深度体察诗人的情感世界与精神追求。第三个专题是探讨诗人对诗歌形式的具体选择，如古体诗不讲求对仗、平仄，押韵较宽，诗句长短不限，句子有四言、五言、六言、七言和杂言，体格自由，适合笔随兴致、自由奔放的情感表达，李白的《梦游天姥吟留别》就选择了古风；格律诗结构严谨，字数、句数、平仄、用韵都有较为严格的限制，语言精练，讲究对偶，适合表达深沉悲慨之志，杜甫的《登高》就选择了七言格律体。第四个专题是诵读，可以是班级古诗诵读会，借助声音传递学生对诗歌作品的把握，呈现诗人的生命追求与精神品格。
如果按照一组组的课文来教学，可以把单元分成魏晋诗歌、唐诗三首、宋词三首来组织教学，建议用课程标准中倡导的专题比较阅读来完成学习任务。同样，在各组课文设置学习情境的前提下，魏晋诗歌可以比较曹操与陶渊明的人生志趣与生命追求，探讨他们人生的不同选择，进而理解两位诗人各自的生命思考；唐诗三首，可以比较三首诗不同的诗体形式对表达诗人情感的影响，从而理解诗人的生命状态与精神世界；宋词三首，可以借助语言表达、表现手法、风格特征的差异来探讨词人在表达情感上的不同，从而把握词人的生命态度和深邃的心灵世界。
如果是单篇作品教学，老师们更要注意学习情境与学习任务的创设。比如教学《梦游天姥吟留别》，教师就可以设置如下学习情境及相应学习任务：诗人选择什么样的诗歌样式表达感情是有讲究的，这与诗人的个性有关，与诗歌内容有关，也与诗歌体式对情感表达的作用有关。李白为何选择古体诗而不是格律诗来写作《梦游天姥吟留别》？从上面三个方面进行探究，完成学习任务。
这种学习情境与任务创设其实包含了如下的一些内容：学生要了解李白的个性，要了解古体诗与格律诗由于体式的不同在表达感情上的区别，要读懂这首诗的内容，要明白李白在诗中表达的生命追求。如果这个内容完成了，整首诗的学习目标也就达到了。
以上教学建议的核心是学生自主学习，不是教师全盘灌输，教师从头讲到尾的课堂教学现象应该在教学内容设计时摒弃掉。多年的语文教学实践证明，学生只有依靠实践性学习，才能实现深度学习的课程目标，学生的综合语文素养才能形成，学科核心素养目标才能真正得以落实。
需要特别说明的是，本单元的写作任务是完成一篇文学短评。建议教师们把文学短评的写作设置在单元内容学习的过程中，让读写结合真正在学习过程中得到落实。
如上所说，课文的处理可以有不同教学情境下的取舍，既可以单元整体学习，局部整体学习，也可以单篇教学。教读课文与自读课文只是教材编写过程中对学习内容轻重的初步判断，不同的学校不同的教师可以根据实际情况作进一步的取舍，当然这要服从“文学阅读与写作”任务群的学习要求和目标。教材中的“学习提示”为学生提示了相关课文的学习重点，有的还提示了相关的学习路径，建议教师在组织教学时充分利用课文的“学习提示”，提醒学生应该去关注什么、如何处理学习中可能遇到的问题。“单元学习任务”是根据课标要求对单元学习内容要求的高度概括，教师应该尽可能地组织学生去完成相关学习任务，可能有些任务对部分学生的要求高了些，教师可以根据实际情况进行简化取舍。总之，教师在处理单元教学内容时，要充分考虑学习情境、专题学习、实践性学习，最终实现深度学习，从而完成单元学习内容承载的任务群学习目标。
