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普通高中教科书 语文 必修上册 教师教学用书 第六单元
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教学指导
教材“单元提示”中指出：“学习本单元，以‘学习之道’为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。”这是本单元的核心任务，即通过梳理、探究他人的“学习之道”，对照自己的经验和社会的要求，形成自己的“学习之道”。“学习之道”是本单元的人文主题，从某种程度上说，也是学习情境，有了这个情境，六篇课文及其他学习材料才得以聚合起来，才能有学习材料之间的比较、分析、综合与迁移。
“学习之道”这个主题是从选文内容的交集出发提出的。每篇选文写作背景不同、写作动机不同，但无一例外地都与人们的学习活动密切相关。一篇文章之中可以涉及“学习之道”的多个方面，多篇文章之中的“学习之道”既有互相印证的，也可能有互相冲突的。于是，学生在“学习之道”这个主题的驱使下，就可以深入到每篇文章中去“寻道”“悟道”。把那些能够互相印证、互相启发的学习之道提炼概括出来，此之谓“求同”。在“求同”的过程中，学生训练了自己的归纳概括能力，加深了对古今人物心目中通用的学习之道的理解，再用这些“道”，来指导自己的学习，学以致用。有些课文关于学习的观点是不尽相同的，也可以请学生找一找，看一看，不同在哪里，为什么会不同，今天更应该支持哪个观点，此之谓“求异”——这种思辨、讨论，同样也是学习情境。每篇课文的学习任务，单元总的学习任务，教师使用教材时自己设计的学习任务，都应该紧紧围绕“学习”这一人类社会行为，反复地寻道、明道，概括、比较，辨别、接纳，拓展、运用。做到这一点，也就在思想内容上抓住了单元主题，深化了单元主题。
课程标准在“思辨性阅读与表达”学习任务群中的“教学提示”是这样表述的：
以专题性学习为主。选择日常生活和学习中、历史或当今社会中学生共同关心的话题，要求学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点。
教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注意学生思维的逻辑性。结合学生阅读和表达中遇到的实际问题，适时适度地引导学生学习必要的逻辑知识；相关知识的教学要简明、实用，能有效地帮助学生解决概念、判断、推理等方面遇到的问题；避免进行不必要的、机械的训练。
根据这样的表述，我们可以认为，教材为本单元设置了四个相对独立又互相联系的专题，共同服务于对“学习之道”问题的探讨，并引导学生在阅读过程中梳理论述的方法，学习论述的技巧，进而迁移运用于自己的口头与书面表达。所以，教材在“单元提示”中明确提出：“关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法；学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。”何谓针对性？就是“有的放矢”，就是“文章合为时而著，歌诗合为事而作”。《劝学》有感于学习的重要性，是荀子教育思想的重要组成部分，在当时有很强的针对性；《师说》针对当时士大夫“耻相师”的现状，呼吁人们求师从师；《反对党八股》针对延安政治工作、宣传工作中出现的不当的学风和文风作深入的剖析；《拿来主义》则给几种对待外来文化的极端做法“立此存照”，针砭时弊，鞭辟入里。也就是说，当我们发表意见的时候，心中总是有一个对象，或者是具体的人和事，或者是一种现象、风气。一篇议论文，有针对性就有意义，有启发，没有就是无病呻吟。现在学生写的很多作文，之所以空洞无物，就是他没找到这话是对谁说的，说的是谁的问题。
论述有针对性，必然还要有“概括性”。针对具体的现象、问题进行讨论，就不能简单地就事论事，而要透视现象，把问题说透。论述的概括性是指提炼观点是否有概括力，分析问题是否有穿透力。本单元的《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》都是针对当时的现象、问题、风气，但又都不囿于一时一事，而是站在历史文化的高度，分析问题的根源，指出问题的本质，抽丝剥茧，刨根问底，具有高度的理论概括性，于是就有了超越历史的思想意义和实践价值。鲁迅曾说，杂文家批评一个人或一种文化现象、社会思潮，常“加以简括的名称，虽只寥寥数字，却很要明确的判断力和表现的才能的”（《且介亭杂文二集·五论“文人相轻”——明术》）。《拿来主义》一文即处处可以看到这样的“简括法"：从全篇来看，对“闭关主义”“送去主义”“拿来主义”的简括，对比鲜明，简洁醒目；从局部来看，对“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的概括，对“孱头”“昏蛋”“废物”的概括，对“或使用、或存放、或毁灭”的概括等，都精警有力。正因为如此，鲁迅提出的“占有、挑选”的“拿来主义”，放在今天，依然有很强的现实意义和借鉴价值，依然是弥足珍贵的“学习之道”。
综合以上分析以及前边“编写意图”中有关学习目标的表述，我们可以形成以下较为清晰的教学要求：阅读有关学习的思辨类文本，把握和概括作者的观点和态度，辩证地探讨“学习之道”，形成自己的学习态度和主张；梳理文章的论证方法和技巧，理解作者阐述观点的思维逻辑，提高学生思维的严密性和辩证性。这样的要求也正是“思辨性阅读与表达”所要达成的关键能力。
为了使学生具有以上所说的关键能力，根据课程标准倡导的情境、任务、活动理念，接下来就要思考需要设计怎样的任务、通过怎样的活动来培养这样的能力。
这里所说的任务应该是真实情境下的表现性任务，也就是说，它是建立在有意义的、现实生活的真实情境中，并且能够产生真实的有形产品，如图表、文章、视频等，或者是表演，如演讲、辩论、戏剧等。如果说，探讨“学习之道”是本单元的核心任务的话，那么，我们可以将具体任务设计为举办“学习之道”演讲会或“学习之道”讨论会，通过这样的具体任务来达成本单元教学目标。
根据以上分析，本单元的教学可以围绕探讨“学习之道”这个核心任务，结合“单元学习任务”，打通六篇课文，做整体设计，完成演讲会或报告会，实现本单元的学习目标。此方案是“逆向教学设计”，可将教材中的“单元学习任务”分解为若干具体的学习任务，以此为线索回归文本，再依据文本开发学习活动、学习资源、学习工具，形成学习任务的集群。
本单元教学也可参照教材课文编排的结构，把整个单元分为三个板块去完成。第一个板块——观点与依据，重点研读《劝学》和《师说》，引导学生联系作者的思想主张和写作背景，分析作者提出观点的依据，理解论述的针对性和论证的方法；第二个板块列举与概括，重点研读《反对党八股》和《拿来主义》，探究论述的针对性与概括性之间的关系，学习论证的方法，梳理论证的结构，体会课文思路的清晰和思维的缜密；第三个板块经验与立场，泛读《读书：目的和前提》《上图书馆》，理解个人经历、经验的叙述与立场、观点之间的关系。三个板块只是在教学重心上互有侧重，不能割裂开来，具体教学实施时要放在单元框架内互为照应和勾连，要围绕单元核心任务，在板块学习中积极创设情境，让学生开展实践性学习、探究性学习。
课程标准引领下的以学习任务群为导向设计的单元学习，总体来说强调的是整合与实践，整合不是就单篇讲单篇，但也不能无视篇章的独特性。篇章的独特性和单元的整体性是辩证统一的关系，要做好平衡处理。如《劝学》和《师说》作为文言文特有的语言现象，作为古代散文独特的说理风格，《反对党八股》作为政论和演讲的格局和语体风格，《拿来主义》作为杂文的语言特色，《读书：目的和前提》《上图书馆》作为随笔与典型说理文的区别与联系等等，这些都要关注。只有关注到这些独特性，单元教学的整体性才能充分实现。
