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普通高中教科书 教师教学用书 语文 必修上册 第七单元
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教学指导
围绕“自然情怀”这一单元主题，可以按照板块创设情境化的学习任务，分步完成单元教学；也可以创设一个整体学习情境，再以若干学习任务承载完成单元目标。
课程标准倡导教师指导下的自主学习，要求以任务为导向，以学习项目为载体，引导学生在运用中提升语文素养。本单元的学习方案提供了一些任务化、项目化的样例进行参照，不仅要引导学生体验“大地有大美”，同时还能领略这些散文名篇中呈现的深厚的人文内涵，两相兼顾而不作割裂。学习方案只是启发教师们的思路，在实施过程中，应该根据自身与本校学生的实际对具体环节加以增删、调整和优化。
第一个学习方案注重“分项式活动，板块式推进”，将教材中的前两课与第三课分别设计成两项学习活动，并注意将学习提示与单元学习任务有机穿插在具体活动步骤之中，如情景关系的体悟、山水名篇的搜集与探究、散文写作活动的落实等，都渗透于活动之中。
其中第一项活动可设计为“独抒性灵，情思悠远——品出‘这一篇’散文的情味”，将三篇现代散文《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》整合在一起：第一步“景之择取，自相殊异”，主要从景物意象、形声色态、画面组合、氛围意境等方面赏析画面之美；第二步“含英咀华，品赏语言”，主要从修辞、用词、句式等方面品味语言艺术；第三步“借鉴参照，尝试写作”，兼顾任务群文学写作要求，引导学生在学习本单元之后，能够围绕“自然情怀”这一人文主题，借鉴这些散文的写法，尝试写作，写景抒情，阐发哲理，思考自然与人生。
第二项活动可设计为“心灵的远游——山水与人生”，将两篇古代散文《赤壁赋》《登泰山记》组合成专题阅读：第一步“寄情山水，各具意趣”，感受水月之境与泰山伟观；第二步“语言艺术，点评领略”，借鉴传统的评点法，品评传神文字，并将成果编成“班级微点评”；第三步“赋体游记，各臻其妙”，关注赋体散文主客对答与学者游记丰赡雅洁的特质；第四步“登山临水，心灵远游”，领略自古以来文人在山水自然中安顿自我的文化传统，获得物我相融、神与物契的精神境界，并以审美的眼光观照生活中的自然景物，寻找属于自我心灵的山水。
上述学习方案层层推进，活动可以灵活增删，覆盖面较广，能够适应大多数学生的学习。对于语文基础较好、学习能力较强的学生，还可以把单元文本进一步打通，追求融会式、综合性的学习。
第二个学习方案注重“贯通式活动，整合化学习”，将整个单元整合在一起，考虑进行“自然与人生：散文的景情理——名家经典导读导游”活动，这样把散文写作的时代、地点，其中渗透的景情理以及读者身临其境的游历结合在一起，让学生尝试“做中学”。
第一个学习项目是“编制导游卡片”活动，可以让学生查阅这些名家名作的资料，了解作家在何时何地，处于怎样的背景、心境中写下此作，进而编制出名家名作系列卡片，为导游作准备，这样还可以把阅读与表达紧密地结合在一起。
第二个学习项目是“经典景致解说”活动，可以追随作家笔下的自然景致，以自己的理解写出导游词，挑选相契合的音乐，进行朗读、解说活动，并通过比较写景文字，品味清华园荷塘、故都风味、地坛景物、赤壁水月、泰山日出的独特情韵，形成对郁达夫的“故都”、朱自清的“荷塘”、史铁生的“地坛”、苏轼的“赤壁”、姚鼐的“泰山”的个性化理解，感受这些景致所打上的作家个性、情感等烙印。同时，导游词这一项目也能将带有学生个性体验的写作成果固化下来，有条件的还可以编成班级成果集。
第三个学习项目是“如是我读——‘名作中的情与理’导读”活动，通过追寻这些自然景致之中所渗透的作家内在情感和哲理感悟，引导学生写成学术性的小论文，论述这些作品中寄寓的作家的精神追求，形成学习成果，课堂也可以成为一场见解发布会。故都风物的清、静、悲凉是郁达夫含有雅趣的传统文人心境的自然流露；宁静、淡雅、自由的荷塘是朱自清心灵的外化；看似冷寂颓圮的地坛充满了喧嚣不已、生生不息的生命景观，三处景物从不屈到活力再到永恒，逐层递进，凝结着史铁生深刻的生命哲思；赤壁水月的变与不变、逝与不逝让苏轼顿悟人生的两重性，最终悟透取与不取的哲理，物我两忘；泰山绝顶的日出在经历风雪之后壮丽呈现，含有姚鼐对人生不断攀登以历绝美的感悟。纵观这些自然中呈现的人生的情与理，可以感受到中国自然美学是一种生命安顿之学，在山水自然中可以安顿身心，获得情感的慰藉、灵魂的诗意和精神的超越，强化对这些经典散文的认识深度。
第四个学习项目是“寻找自我的自然山水”活动，让学生从这些经典散文中获得精神的启迪，继承民族的审美传统，“美不自美，因人而彰”，以审美的眼光观照自然。每个人寻找属于自己的自然风景，找到与自我精神相契合的山水，获得心灵慰藉与人生启示，进而以文字写下自我个性化的感悟。
以上的整合教学、群文阅读是新课程的常态，从以前的“单点”变成现在的“套餐”，加大了思维的容量，更能形成贯通、比较式的思维，进而让学生形成文学鉴赏的眼光，促进语文核心素养的发展。
但需要说明的是，专题教学并不排斥单篇精读，只是不应以教师的讲授为主，而应在单篇教学中也考虑情境的创设，促进学生的自主学习。举史铁生《我与地坛》为例，可以设置真实情境让学生思考：本文最初在《上海文学》1991年第1期发表时，因为散文栏目篇目已满，编辑准备将其编排到小说栏目并作为重点稿刊登，闻此消息，史铁生坚决不同意，说：“就是散文，不能作为小说发；如果《上海文学》有难处，不发也行。”为什么在这个问题上，史铁生的态度如此坚决？选择散文还是选择小说有什么不同？史铁生借《我与地坛》，究竟表达了哪些心路历程？曾有人提议，在读者心中，史铁生与地坛已经血脉相连、不可分割，可以在地坛安放史铁生的塑像。如果提议成为现实，请编制史铁生年谱(可参阅叶立文著《史铁生评传》，河南文艺出版社2018年版)，并写一份发言稿，阐说史铁生与地坛之间相互成就、相互拯救的关系。这样的学习任务，学生需要理解《我与地坛》是史铁生用生命的苦难和坎坷作基石的，而非小说的虚构，其中包孕着史铁生的真实人生与深刻思考，同时在真实情境的引领下，可以渐进式地探究与表达对《我与地坛》其作与史铁生其人的认识，从而通过读文来识人，在语文实践中获得对散文“由文及人”解读路径的认识。
教材中提供了学习提示与单元学习任务，这既明确了单篇学习的要求，又明确了散文专题学习的任务。这些任务都经过了提炼与概括，应当渗透、融合到学习活动之中，这样学习就避免了凌空蹈虚。当然，还可在此基础上拓展与延伸，发挥创造性，设计多样化的学习情境，形成丰富多样、为学生喜闻乐见的学习项目，促进学生自主学习、合作学习，更好地完成单元学习内容承载的任务群学习目标。
